pleidooi voor creatieve en activerende taken binnen het vak Nederlands

De context van mijn lessen Nederlands
Ik ben oud-leerling van DBZ (1974 LWi) en studeerde aan de UGent Nederlands en Engels. Na enkele jaren lesgeven op een andere school, gevolgd door 4 jaar commercieel management voor een Nederlandse multinational, startte ik in 1990 als leerkracht Nederlands, Engels en informatica in Don Bosco Zwijnaarde.

Ook leerkracht informatica? Jawel, na mijn talenstudies aan de UGent had ik een niet helemaal voldaan gevoel. Bij de start van informatica in Vlaanderen sprong ik daarom graag mee in de net opgestarte nascholingenboot. Vlaanderen had leerkrachten informatica nodig en een gemengde lesopdracht, dat leek me wel wat. Directeur Luc Verlinde vroeg me enkele jaren verder om naast een lesopdracht informatica ook de ICT-coördinatie te willen trekken. Later kwam de vraag van het Don Bosco Onderwijscentrum om ook (en op termijn zelfs halftijds) pedagogisch begeleider informatica te worden.

Zo hebben de ICT-coördinatie en de lessen informatica in de 2de en de 3de graad gaandeweg de overhand gehaald en werden mijn talenlessen uiteindelijk helemaal verdrongen. Van mijn taalvakken was ik het langst leraar Nederlands, tot juni 2006.

Leraar Nederlands in één klas zesdes
Ik was dus een buitenbeentje: voor de leerlingen was ik iemand die ze kenden vanuit de vierdes als leerkracht informatica annex ICT-coördinator (lees vliegende ICT-reparateur) … en die kwam tussendoor in de zesdes aan één klas ook Nederlands geven.

Die beperkte uren Nederlands hebben mij echter steeds nauw aan het hart gelegen, en ik hou er heel mooie herinneringen aan over.

De tijden waren toen wel anders dan nu. In hindsight: ik was een lone ranger, een cavalier seul in een tijd met een beperkte vakgroepwerking waarin leerkrachten de deur van hun klas dicht trokken en hun individuele gang gingen. Er was veel ruimte om met een soepele interpretatie van het leerplan je ding te doen. En dat deed ik. Die vier jaren management binnen een Nederlandse multinational waarbij ik veel gezien en veel geleerd heb (ik raad het iedereen aan!), gaven me een bredere kijk op de wereld. Met die ervaring zette ik in mijn lessen Nederlands een heel eigen stempel. Dat kon toen.

Een steil en bochtig jaarparcours
Ik wou geen eenheidsworst voor mijn klas in hun laatste humaniora-jaar, wel een stevig gekruide en uitdagende leeromgeving. Om er een etiket op te plakken: in pursuit of excellence.

De verhandelingen bijvoorbeeld werden kritisch nagelezen. De toetsen waren geen zuivere reproductie. Wil je volgend jaar naar het hoger onderwijs? Bewijs dan dat je tegen een stoot kunt en bereid bent ervoor te werken. Wil je punten zuiver op basis van je gepresteerde uren? Zo werkt het niet: kwaliteit en diepgang worden gevraagd en beloond, en de ene bereikt dat niveau al sneller dan de andere. Wil je bronnen zonder citeren schaamteloos in je teksten verwerken en presenteren als eigen maaksel? Dat is plagiaat, een onvoldoende ligt voor de hand.

Individuele boekbesprekingen gingen de schop op wegens veel te gemakkelijk overschrijfbaar, ik koos voor groepswerken waarbij de leerlingen de boeken wel écht moesten lezen en savoureren en volgens een specifiek patroon bespreken en presenteren. Vaardigheden en talenten van de individuele groepsleden moesten samengelegd worden: samen sterker.

Het succes van dit concept berustte voornamelijk op het uiteindelijke enthousiasme en de tevredenheid van de leerlingen wanneer het steile en bochtige jaarparcours afgelegd was, en die vloeiden voort uit de actieve en creatieve rol die ze mochten/moesten vervullen. Daarbij vervult de leerkracht een reeks cruciale rollen: gids, coach, mentor, vraagbaak, en in die tijden als nodig ook ICT-helpdesk.

Gaandeweg groeide onderstaande methodiek/visie:
1. Start het schooljaar met een uitdagende voorstelling van de jaarplanning.
2. Motiveer de methodiek en de doelstellingen achter de opdrachten.
3. Toon de leerlingen concrete voorbeelden van uitgewerkte projecten van vorige schooljaren.
4. Stimuleer de leerlingen tot activiteit: haal ze van hun stoelen en doorbreek de klasmuren.
5. Creëer een positieve en constructieve werksfeer.
6. Bouw hun vaardigheden en zelfvertrouwen geleidelijk op: eerst met eenvoudiger individuele
spreek- en schrijfoefeningen, later met complexere groepswerken.
7. Creëer situaties waarin diverse vaardigheden aan bod komen en waar de leerlingen hun
individuele talenten kunnen aanwenden.
8. Doe de leerlingen samenwerken: vorm evenwichtige werkgroepen met goede verstandhouding
en potentieel.
9. Geef de leerlingen verantwoordelijkheid en controle over de uitvoering.
10. Hou een vinger aan de werkgroepenpols.
11. Motiveer de evaluatie en de quotering.

Per 1 september maakte ik mijn leerlingen dus duidelijk wat ze gingen moeten realiseren. Veelal waren ze murw geslagen aan het eind van die eerste les, wat het voordeel gaf dat ik meteen een stevige greep kreeg op de klasgroep. Bij het buitengaan kregen de leerlingen een blad met “wat goede raad van wie het overleefde”, geschreven door mijn zesdejaars van de voorgaande jaren na hun mondeling proefwerk, dus in volle vrijheid nadat alle quoteringen waren vastgelegd.

Dat werkte goed. Benjamin Chamon (6LaMT 2001-2002) verwoordde het heel ad rem als volgt: “Het lijkt klote maar uiteindelijk valt het wel mee en je leert enorm veel bij ook over jezelf.”

Inspiratie en motivatie
Inspiratie en motivatie voor deze werkwijze vond ik ook in diverse stemmen in de toenmalige media. Karel Uyttendaele, manager in een Vlaamse werkgeversorganisatie, schreef in 1998 al:
“De nieuwe netwerkeconomie heeft nood aan mensen met nieuwe vaardigheden, en dat zijn lang niet allemaal technische. In een snel veranderende economie zijn volgende vaardigheden en attitudes evenzeer van belang: zin voor samenwerking, communicatievaardigheden, kunnen meedenken op strategisch niveau, enthousiasme en inzet, aanpassingsvermogen aan wisselende omstandigheden. In het onderwijssysteem moet het accent dan ook verschuiven van de leerstof naar de leerling: die moet ‘leren leren’, kritisch en probleemoplossend denken en vooral actief deelnemen aan het onderwijsproces.”
Karel Uyttendaele, “De school wordt een cybercafé” in ZI Report, 30 september 1998.

Haal de leerlingen van hun stoelen!
Het is niet mogelijk om hier de hele opbouw van de jaarwerking uit te leggen. Ik wil me daarom in deze tekst beperken tot één onderdeel van mijn jaarplan Nederlands, nl. uitleggen hoe de leerlingen het koninginnestuk ervan realiseerden. Bij het MOP (= het groepswerk MOndelinge Presentatie huislectuur) ging het om een hercreatie van een literair werk waarbij via toneel- en multimediatechnieken naar keuze een literair werk ergens op de schoolcampus in ongeveer 15 tot 20 minuten tot leven werd gebracht.

De leerlingen kozen eerst vrij een MOP-boek: een belangrijke en weloverwogen keuze omdat de hele groep zich moet kunnen vinden in het verhaal, de thematiek en de rolverdeling. Het boek moest ‘speelbaar’ zijn, dat betekent dat de groep uit het boek de essentie en dan een script moest kunnen distilleren en dit kunnen uitwerken tot een draaiboek met een geschikte rolverdeling, geselecteerde tekstfragmenten die gespeeld of off screen gezegd konden worden, met muzikale ondersteuning, decorwisselingen, rekwisieten, belichting en passende beeldfragmenten via multimediaprojectie. Geen sinecure: decorwisselingen en samenspel intrainen, tekstzegging en dictie perfectioneren, zelfvertrouwen en durf aanscherpen.

Het speelvlak was zeer belangrijk voor een MOP, daarom werden de leerlingen gestimuleerd om hun presentatie te brengen buiten het klaslokaal. De kapel/polyvalente zaal op de eerste verdieping van het B-blok werd veel gebruikt. Voor het jappenkamp uit “Bezonken rood” van Jeroen Brouwers was de toenmalige en nu al lang verdwenen plaatijzeren rommelbarak van de DBZ-werkmannen (in de hoek van de speelplaats van de 1ste graad, aan het einde van de eveneens verdwenen minigolf) een echte trouvaille en bood een beklemmend en zeer passend concentratiekamp-decor.

Als leerkracht waakte ik over het verloop van het productieproces – bijvoorbeeld het maken van goede afspraken inzake de reservering van andere schoollocaties – en het teamwerk. De MOP-groepen moesten zichzelf en elkaar kunnen vinden en plezier beleven aan het opbouwen van het project. Ik probeerde als trendsetters bij de eerste MOP-presentatie leerlingen op de planken te krijgen van wie ik kon verwachten dat ze werk op niveau gingen brengen.

Algemeen was de inzet meer dan bewonderenswaardig: de leerlingen werkten over de middag aan hun project, maakten gebruik van lange weekends, bleven voor decoropbouw en hun generale repetitie de vooravond van hun presentatie lang op school, en dat leidde tot beklijvende en soms echt aangrijpende producties.

Bevraging bij de leerlingen leerden dat de MOP-groepen vooraf nogal opzagen tegen het vele werk (uit een leerlingenbevraging in het schooljaar 2001-2002 bleek dat de totale tijdsbesteding gemiddeld 21 uur bedroeg), maar tijdens het hele creatie- en presentatieproces sterk naar elkaar toegroeiden, er een diepe bevrediging in vonden en uiteindelijk het MOP als een van de absolute hoogtepunten van hun jaar beschouwden.

Getuigenissen: de (oud-)leerlingen als scherprechters
Als leerkracht kan je de beste en grootste bedoelingen hebben, uiteindelijk zijn je oud-leerlingen de scherprechters die uitmaken wat werkte en wat niet. Om te weten of de hierboven geschetste MOP-projecten (nl. met grote vrijheid literaire werken in toneelvorm tot leven brengen) waardevol waren, en dus of zo’n creatieve en activerende taken best behouden blijven, is hun stem de meest beslissende.

In de loop der jaren kwamen ontving ik heel wat commentaren op het MOP. Om een lans te breken voor creatieve en activerende lesprojecten wil ik er hier enkele van weergeven.

Uiteraard waren niet àlle leerlingen even meegaand of enthousiast. Via een volledig anonieme bevraging liet ik me in juni tijdens het allerlaatste lesuur op 23 punten door de klasgroep kritisch evalueren, en na verwerking in een rekenblad en een omzetting naar grafieken kreeg ik een goed overzicht op wat mijn leerlingen van mijn lessen vonden. Ik riskeer met wat volgt ook “eigen lof stinkt” te moeten aanhoren, maar dat risico neem ik er maar bij.

“Eerst wou ik zo snel mogelijk van deze opdracht af zijn. Ik zag het als een moeilijke, stresserende opdracht, maar nu vind ik het spijtig dat het al afgelopen is. Al dat harde werk is eigenlijk na 1 lesuurtje, verloren. Je houdt natuurlijk wel de ervaring er aan over, maar toch vind ik het een spijtige zaak dat het al voorbij is.
Ten slotte wil ik afsluiten met het volgende: laat deze opdracht nooit wegvallen in het zesde jaar! Hiervoor is hij veel te leerrijk, leuk …, te volmaakt. En het is inderdaad zoals u voorspelde in het begin van het jaar, dat je er nadien echt een gevoel van voldoening aan overhoudt!”
Anoniem, na het MOP-project, 2005

“Eerst en vooral wil ik zeggen dat ik heel tevreden was met de resultaten van de vertoonde toneelstukken. Stuk voor stuk werden er door mijn klasgenoten prachtige werken afgeleverd (om maar te zwijgen over het werk van mijn collega’s).
Eigenlijk is het heel simpel voor mij,… als er enigszins een kleine verademing kan zijn ten opzichte van de eeuwige sleur en schoolroutine, dan is dat voor mij al meer dan veel en kan ik dat alleen maar toelachen. En een creatieve opdracht zoals het MOP vond ik dan ook persoonlijk echt leuk om aan te werken. Alleen het feit dat er zoveel werk aan te pas komt was natuurlijk niet zo een leuk vooruitzicht. Maar al bij al, als er teken is van een goed en gezond teamwork valt ook dat goed mee.”
Anoniem, na het MOP-project, 2005

“Dit is geen ‘uitboljaartje’, maar een jaar van hard labeur, gekwel en geteister doordrongen met de geur van bloed zweet en kubieke meters inkt. Ik heb doorheen het jaar vaak gevloekt en de leerkracht verwenst (mijn oprechte excuses daarvoor!), maar toch ben ik achteraf gezien erg tevreden over het gepresteerde … De reden van mijn euforie ligt hem in de aard van de opdrachten die we kregen, het was niet te theoretisch, vaak in groep en gevarieerd, waardoor ieder zijn talenten wel eens konden botvieren. En de taken waren echt wel nuttig en leerrijk. Maar het is waar, de eisen liggen hoog en goede intenties zijn helaas niet genoeg.”
Advies van Jacob Vervaet aan nieuwe leerlingen, einde van 6LaMT 2001-2002

“Ik bewaar fijne herinneringen aan uw uitdagende lessen. Niet in het minst hebben we bij de laatste reünie veel goede herinneringen opgehaald aan de geënsceneerde boekbesprekingen (in ons geval van Menuet) in uw lessen. Mijn liefde voor taal, theater en verhalen zal er niet vreemd aan zijn!” Koen Boesman, 1997 GRLA, artistiek leider & schrijver-regisseur van Toneelgroep Vagevuur, via mail in 2021 nadat ik een van zijn toneelstukken had gezien.

Niet evident!
Ik besef ten volle dat mijn toenmalige manier van werken géénszins evident was, en dat ik me gelukkig mocht prijzen dat mijn eigenzinnige realisatie van het jaarplan Nederlands binnen de school en binnen de vakgroep Nederlands getolereerd werd.

Mijn leerlingen liepen op alle mogelijke uren door de gebouwen. Vanuit de Salesiaanse gemeenschap (die door de repetities van de verschillende groepen na de lesuren dikwijls aangesproken werd om deuren te openen of zaken ter beschikking te stellen), ventileerde Johan Vanpée SDB toen zijn lichte wrevel: “als iedereen het zo zou beginnen doen …”. Zeer juist, Johan, dank voor je medewerking toen, maar dat was/is geen reden om het niet te doen.

A fortiori prijs ik me gelukkig dat mijn leerlingen toen meegaand waren en de hen opgelegde taken zonder al te veel morren uitvoerden. Ik ben hen er erg dankbaar voor. Het was een groot voorrecht om op DBZ met deze ASO-klassen te mogen werken, en ik ben ervan overtuigd dat in andere studierichtingen dergelijke creatieve en activerende projecten in een aangepaste vorm een bestaansreden en een grote kans op slagen hebben. Dat is o.a. in 2013 ook bewezen door het gezamenlijk toneelproject “Vallende sterren” met de leerlingen van Don Bosco Technisch Instituut SDW, aan DBZ-zijde gecoached door Liesbet Jacobs.

Hoe ver mag je pushen?
Dit leidt tot de vraag: hoe ver kan/mag je in je opgelegde taken gaan? Het zal duidelijk zijn dat ik aan mijn zesdes op de drempel naar hun hoger onderwijs hoge eisen stelde, maar dat deden/doen andere collega’s evengoed in andere jaren, in de wetenschappelijke vakken en op de sportvelden. Ja toch?

“Ik zit even nostalgisch mijn MOP script en bijhorende muziek te doorbladeren/beluisteren… na het lezen van talloze pagina’s algemene rechtsleer … en besef, of misschien slechts ten dele, dat het vorig jaar allemaal zo vanzelf ging, niettegenstaande ik toen zo vaak vloekend en heethoofdig beweerde en bleef beweren van niet. Het zijn net dié woorden die men niet altijd de waarde toekent die ze eigenlijk verdienen, die het meeste WAARheid lijken te bevatten…zoals Manuel het zo mooi zegt in Fawlty Towers: I will learn mister Fawlty…EVENTUALLY.
Bedankt voor die woorden, ze komen mij (en beslist nog Lm’ers) goed van pas.”
Anoniem, 7/1/2005

Een verloren paradijs?
Ik kon in mijn tijd vanuit een eigen visie cavalier seul spelen, en de lat voor mijn leerlingen echt hoog leggen in pursuit of excellence. Ik was maar in beperkte mate een teamspeler.

Twee goede studievrienden, eveneens germanisten van mijn jaar, nu ook met pensioen, waren op hun scholen (Sint-Barbara en Sint-Janscollege) zeer gedreven en zeer actieve topleerkrachten, met als bewijs een grote groep zeer dankbare oud-leerlingen en hun ouders, daar ben ik meermaals getuige van geweest. Mijn twee vrienden waren duidelijk einzelgängers, eigenzinnig, geëngageerd, met een zeer grote inzet voor de school en een frisse afkeer van controle en overheidsinmenging.

Als ik naar mijn eigen DBZ-tijd als leerling kijk, dan herinner ik me ook vooral de leerkrachten die toen boven het maaiveld uitstaken, de monumenten die inspirerende en dikwijls veeleisende mentoren waren.

Daarom huiver ik bij het kunnen afchecken van leerplandoelstellingen als hoogste doel en goed, en wil ik – als voormalig leerkracht én als voormalig pedagogisch begeleider – een krachtig pleidooi houden voor een Vlaams onderwijs mét een vakgroepwerking, maar wel zo dat er ruimte is voor het individualisme van krachtige leerkrachten, sterke persoonlijkheden, inspirerende mentoren, op intellectueel en op menselijk gebied voorbeelden voor hun leerlingen, die open eindtermen omgezet in soepele leerplannen mogen vertalen in krachtig, inspirerend, creatief en activerend onderwijs aangepast aan de richtingen waarin ze les geven, en waar hun leerlingen zelfzekerder, rijper en beter van worden.

Laat de doorlichting, die op zich zinvol is mits goed uitgevoerd, dus soepel rekening houden met het menselijk gewicht van leerkrachten en goed en breed luisteren naar leerlingen en oud-leerlingen, dé experten in wat een middelbare school realiseert/gerealiseerd heeft.

Ik ben daarom een tegenstander van de benchmarking van scholen via verplichte standaardtesten, dit kan enkel leiden tot een algemene standaardisering van leerdoelen, tot preparing for the test en dus tot eenheidsworst, want de directie zal zijn/haar school zo hoog mogelijk willen laten scoren.

De tijdsgeest zit echter zwaar tegen. Als ik naar de zorg kijk, bv. naar de ziekenhuiswereld, dan hoor ik van heel wat verpleegsters dat het om diverse (juridische, organisatorische, financiële, …) redenen belangrijker is dat in het elektronisch patiëntendossier genoteerd staat dat een geneesmiddel is toegediend. Of het écht is toegediend, dat is éigenlijk minder belangrijk. Het belang van de organisatie primeert op het belang van het individu. En al dat registreren, documenteren, anticiperen op mogelijke betwistingen vergt heel wat tijd en leidt tot overbelasting en uitval van personeelsleden … in een organisatie met personeelstekorten. Bemerk de parallel met het onderwijs.

Ik zie me verplicht te eindigen met een reeks stevige vragen: zullen de nieuwe eindtermen voor de derde graad die normaliter in de komende zomervakantie in het Vlaams parlement goedgekeurd zouden worden, deze ruimte en vrijheid nog bieden? Wat voor leerplannen zullen daaruit voortvloeien? Zijn projecten zoals mijn toenmalige MOP-projecten nog mogelijk voor geëngageerde taalleerkrachten? Is de instroom vanuit de lerarenopleiding nog van voldoende hoge kwaliteit om hen te kunnen laten uitgroeien tot vakcompetente, breed actieve, gelukkige en veel leerlingen motiverende leerkrachten? Verlaten veel leerkrachten hun leslokaal nog met een diep gevoel van the joy of teaching? Bij mij was dat zo, tot mijn allerlaatste les.

Of is het zo dat ik met mijn toenmalige zesdejaars Nederlands mijn ding kon doen in wat nu een verloren paradijs is?

Jan Demedts